教育教学叙事论文（汇总9篇）

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摘要：教育叙事研究是农村中学班主任教师提升专业素质的一种较容易掌握和入门的研究方式。通过教育叙事研究，帮助他们努力从经验型、熟练型教师进步为专家型、研究型的教师是十分必要的。现实中，许多班主任写了很多教育叙事但没有起到研究的作用，缺少时效性。可以从通过理论学习，引导班主任教师领略教育叙事的真谛;以课堂教学为主线，强化反思，提高教育叙事的实效性;在分析“典型事例”，总结经验教训;回归教育本义，形成教育合力;拓展教育空间等方面加以研究，以不断提高教育叙事研究的实效。

关键词：农村中学 教育叙事研究 反思 实效性

在基础教育课程改革的背景下，许多农村中学的班主任教师，尤其是中青年教师在狠抓教育教学质量的同时，总不免对如何提高自身素质，从而进一步提升自己的专业水平，为促进学校发展服务感到很困惑。他们在完成日常繁重的教学任务过程中对于究竟“要不要通过教育教学研究提升自己的专业素质?如何提升?”往往存在着“心动难有行动”或按政策办事、被动应付的状况。许多青年教师对抓学生的学习很有自己的一套做法且在教学上积累了一定的经验，但由于没有深层次地挖掘教师潜在的能力，未找到促进教师内涵发展的良策，一些年龄稍大或已评上高级职称的教师正在逐渐消退求知的欲望，年轻教师许多经验型的教学策略难以真正适应当代中学生心理发展的要求，又苦于找不到专业引领的路径。

班主任教师专业素质的提升无疑有很多方式和途径。对于几乎没有进行过规范的教育科学研究的农村初中教师来说，教育叙事研究不失为一种较易掌握和入门的研究方式;对当前的农村初中教师而言，参与以教育叙事研究，是促进其专业发展的一条重要而切实可行的途径。通过教育叙事，有助于让班主任教师回归课堂、回到自己真实的教育教学场景中，从实际出发，思考和解决现实的教育问题，对教师专业素质的提升和学校的长远发展是十分有意义的。因此，立足学校班主任教师现有的教育教学水平，着眼于增强中青年教师的教育教学研究意识和能力，通过教育叙事研究，帮助他们努力从经验型、熟练型教师进步为专家型、研究型的教师是十分必要的。

许多学校开展了轰轰烈烈的叙写教育叙事的活动，要求班主任们都要写教育叙事，还有一定的奖励措施，想以撰写教育叙事的方式提升教师的专业素质。班主任们虽积极踊跃但各自为战，叙事写了不少而没有起到研究的作用，缺少实效性。

怎样提高教育叙事研究的实效性呢?我认为可以从以下几方面入手。

一、通过理论学习，引导班主任教师领略教育叙事的真谛。可以通过以下三种形式来提高班主任教师们的理论认识：

(一) 全员培训式学习，了解教育叙事是什么。

以听专家讲座和互动研讨为主，让班主任们明白教育叙事研究的基本含义：教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是研究者(主要是教师)通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析，发掘或揭示出内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念，从而发现教育的本质、规律和价值意义。

(二)年级组研修式学习，弄清教育叙事为什么。

在全校集中学习的基础上，安排年级组研修式的学习。要求各年级组消化理解集中讲座中学到的内容，并选择和收集适合自己教研组特点的有关教育叙事目研究的材料，在组内共同学习，结合实际边学边议，让班主任们进一步理解为什么要进行教育叙事研究。懂得叙事研究的根本特征在于反思：教师在叙事中反思，在反思中深化对问题或事件的认识;在反思中提升原有的经验，在反思中修正行动计划，在反思中探寻事件或行为背后所隐含的意义、理念和思想。

同时明白教育叙事研究的意义：对教育事件的叙说，能使班主任看到在平时视而不见、习以为常的例行事项，然后把自己遇到什么问题、怎样遇到这个问题和怎样解决的整个方式写出来。这种借助叙事文学的描写手法来描述教育问题、进行教育研究的方式，有助于真正使教师成为研究的主体，使教师有话可说，有事可写。叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力;促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，甚至可能激发出许多连自己都意想不到的想法。

(三)个人探索性学习，知道教育叙事怎么做

要求每位班主任从梳理自己的教育教学问题出发，考虑自己的研究主题，并选择相关的材料自学，及时进行交流共享。尽快掌握教育叙事的基本写法，对自己所遇问题的思考和实践有比较清晰的认识，初步了解教育叙事研究的基本方法，为下一步的研究打下了良好的基础。

二、以课堂教学为主线，强化反思，提高教育叙事的实效性

教育叙事研究的根本目的在于提升班主任教师的专业素质，专业素质提升的主阵地在课堂，其基础应该是来自课堂教学中的各种现实问题。以课堂教学为主线进行实践是非常必要的。

班主任的教育教学实践存在哪些问题?这些问题的存在和解决与教师的专业成长和学生的健康成长有着怎样的关联?它们以何种方式存在?怎么寻找?如何解决?在班主任的教育叙事中相应的反思很少。为了解决这些共性的问题，达到研究的目的，我校课题组开展了针对学生的问卷调查。调查结果统计显示，学生的学习兴趣与学习结果除了与课程本身的特点有关外，与教师的教育观念、教学艺术、个性及是否具有与学生沟通的能力等因素息息相关。同时对班主任们教育叙事进行了分析，发现许多教师认为学生之所以犯错误、出差错、有问题，那都是学生自己不学好;“反正我都已经教过他们了”，“该强调的都强调了、该提醒的也提醒了”这类观念比较普遍(有的教师则强调社会环境等客观原因)，缺乏从自己身上找原因、解剖自己的意识。

因此，我们设法引导教师思考“农村初中教育教学中教师感到最困惑、最头痛的问题是什么?”“这些问题是应该产生的吗?原因有哪些?曾经采取过怎样的措施?哪种更有效?”“初中教师习惯使用的教育教学策略有哪些?效果如何?”等问题，以引起教师对自己已经习以为常的教育教学行为进行理性思考;组织教师有意识地剖析过去的做法，找出其中的问题。

同时，以“反思卡”为载体要求老师自己发现和梳理现实中的问题，要求老师们对自己曾经的做法进行细细的梳理(成功的、失败的)，并客观、理智、真实地填写。详细、实际地写出自己亲身经历的事，具体事实说明取得的效果，尽量少用或不用概括性的语言，真实地反映自己原始的想法和做法。班主任们坐在一起讨论研究，寻找症结所在。在讨论中发现规律：教育教学过程中有许多同类问题是反复出现的，在不同时间、不同人身上采取的解决策略有所不同。针对自己在实际教学中遇到的问题，不断进行 ……此处隐藏24009个字……等方式来表达自己对“教学改进”、“教学重建”的考虑。在教育叙事研究中，有教师将这种“夹叙夹议”的方式称为“插入”或“涂抹”，即教师将自己对本节课的感想“插入”到课堂教学实录中，将自己对整个教育或相关教育理念的理解“涂抹”到相关的课堂教学实录中。

之所以强调要配合学校的“集体备课制度”和“公开课制度”，主要考虑到这两种制度有利于教师之间相互“合作”，而且经过集体备课和公开课之后，教师可以根据讨论中提出的新的教育理念以及讨论中所发现的教学收获与教学遗憾，更有效地反思自己的教学。

教师“讲教育故事”实质是以“公开发表”作为研究的突破口。而“公开发表”又不同于一般所谓的“发表文章”。它要求教师以合理有效的方式解决自己的教室里发生的教学问题，然后将自己怎样遇到这个问题、怎样解决这个问题的整个教学过程“叙述”出来。这里的“发表”实质上是一种“叙述”，“叙述”之后形成的文章是一种“教育记叙文”而不是“教育论文”。这种教育“记叙文”比传统的教育“论文”更能引起读者的“共鸣”并由此而体现它的研究价值。教师写教育“记叙文”或者说教师做“叙事研究”并不排斥教师写“教育论文”，但教师最好在积累了大量的教育故事之后，再去讲教育道理。

但是，在后续的研究中，我们发现教师在叙述“教育故事”时，有时又会出现写“教育论文”那样的感觉，感到无话可说。我们与教师一起讨论之后，发现叙说的关键，是叙说之前的行动。所以，我们提出一条补充的策略：“教师的写作实质是一种行动方式”。这样说的反题是：“教师写作不只是为了公开发表 ”。

“写”教育故事不是为了炫耀某种研究成果；它的根本目的是通过教师“写”自己的教育故事来“反思”自己的课堂教学。由于教师的“反思”总是以某种教学理念的眼光来“反思”自己的教学行为，教师的个人化的教学理论以及教学行为将经由这种“反思”发生转化。

可见，教师“写”教育事件实际上是转化教师的教学观念和教学行为的突破口，是变革课堂教学的突破口。

如果教师不改变教学，教师就无话可说。写作其实是一种行动方式，如果教师不行动，如果教师不改变自己的教学习惯和教学行为，教师的“叙说”将成为困难。不少教师之所以感到无话可说，原因在于写作之前没有改变自己的教学行为。教师能够叙说的与值得叙说的，不过是在改变了自己的教学活动之后产生的“记录”冲动与“反思”冲动。

教师的日常生活主要是“课堂教学”，教师所寻求的对教育实践的改进主要是对教学生活的改进，因此教师的叙事报告主要是由教师亲自叙述课堂教学生活中发生的“教学事件”。可以将这种对教学事件的叙述称为“教学叙事”。“教学叙事”类似以往人们所谈论的“教学案例”，但“教学叙事”不仅强调所叙述的内容具有一定的“情节”（“情节”是案例的一个核心要素），而且强调“叙述者”是教师本人而不是“外来者”，另外，作为叙事的行动研究，教师所叙述的教学事件除了“偶发事件”之外，更多地属于教师本人有意识地“改变”，是对改变之后所发生的事件的叙述。正是在这个意义上说，“写作方式实质是一种行动方式”、“如果不改变教学，教师将无话可说”。

二、生活叙事

除了参与“课堂教学”，教师还大量地居留于课堂教学之外。所以，教师的“叙事”除了“教学叙事”，还包括教师本人对课堂教学之外所发生的“生活事件”的叙述，涉及教师管理工作和班级管理工作，可分别称之为“德育叙事”、“管理叙事”，一起构成“生活叙事”。

教师可以将班级管理中发生的某些学生生活事件叙述出来，使之成为一份有教育意义的“班级管理叙事”（或称之为“班级管理个案”）。如果教师针对某个教育事件做一些追踪研究，那么，这种“班级管理叙事”会显得更有价值。

在我们与广州市番禺区几所中小学“合作研究”的过程中，老师们讲述了一系列关于学校生活的故事，比如南阳里小学林竹君老师曾给我们讲述了关于学校“扣分教育”的故事；星海中学的陈家燕校长给我们讲述了“太阳”与“北风”的故事；我们曾与南阳里小学的蔡中华校长讨论有关学校教师生活和学校管理的问题，然后借用“教学叙事”中“用钢笔录象”的做法，将讨论的过程整理成《学校管理中的规范空间与自由空间》的“对话录”。沙头中学的佟雪梅老师甚至提出“这类生活叙事比教学叙事更具有可读性，因为这些生活叙事与教学相关，又没有学科的界限，适合于所有学科的老师阅读”。

三、自传叙事

以作者自己的人生经历来表达自己的信仰，至少在孔子那里已经成为一个习惯。孔子说：“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也。”“吾尝”二字，已接近自传叙事。荀子仿效孔子：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”。这句话几乎为孔子话语的翻版。荀子不仅翻录了孔子“思不如学”的观点，也翻录了孔子“吾尝……”的自传叙事的形式。

中国近代意义上的“自传”与胡适的努力相关。胡适曾热心倡导“自传”，他自己也在不同时期写过自传，为后人留下《四十自述》、《口述自传》等名篇。胡适在他《四十自述》的“自序”说：“我在这十几年中，因为深深的感觉中国最缺乏传记的文学，所以到处劝我的老辈朋友写他们的自传。”照他的说法，“我们赤裸裸的叙述我们少年时代的琐碎生活，为的是希望社会上做过一番事业的人也会赤裸裸的记载他们的生活，给史家做材料，给文学开生路。”

当老师们讲述他们自己的教育故事时，这种谈论教育的方式有些像叙述自己的“自传”。我们把它叫做“教育自传”。有时我们便建议老师们撰写简单的“教育自传”。

阅读了老师们的教育自传之后，我们发现平时那些“不知道从何说起”的老师，在教育自传里挺善于“说话”了。

最初建议老师们讲述自己的教育自传时，我们只是想从老师们的“教育自传”中了解老师们现在的教育观念、教育行为和过去的教育经历以及过去的受教育经历究之间的关系。这样实际上是将老师们的“自传”当作理解老师们的一种历史材料，这是社会学研究常用的方法。

从老师们提供的“教育自传”来看，我们的确发现了某种相关性。但教育自传除了便于我们研究教师、理解教师之外，似乎还有更重要的价值。这就是我们一直强调的让老师们以这种说话的方式学会“自我反思”。并经由“自我反思”、“自我评价”而获得某种“自我意识”。

何以“教育自传”能够引起教师的“自我反思”？其中秘密就在于当教师撰写教育自传时，教师只需要回忆、记录自己的教育生活中发生的教育事件，而不必再勉强自己谈论教育道理、教育理论。令人“惊异”的是，当教师在讨论会上要用教育概念来谈论教育理论时，教师显得几乎没有什么理论水平；当教师不直接谈论教育理论，只反思教育生活中发生的教育事件时，教师的教育理论常常蕴涵其中，而且这些教育理论已经不是一般意义上的理论，它已经转化为教师的教育信念。

在教育叙事研究的过程中，我们一直鼓励老师们讲自己相信的教育理论，鼓励老师们以“我认为……”或“我不认为……”等方式提出自己所相信的教育理论；当教师以这种方式提出自己所相信的教育理论时，教育理论在这里已经转换为教师的教育信念。而说出自己的教育信念，这正是我们建议老师们撰写教育自传的一个初衷。